Mediendidaktik  ·  12. März 2022

Kritik am (S)AMR-Modell 2.0 - Teil 2/3

Im ersten Teil der erweiterten Modell-Kritik habe ich mich im wesentlichen mit der Darstellung von Honegger 2021b auseinandergesetzt. Ausgehend von der Honegger-Krommer-Kontroverse (Krommer 2021) habe ich die Schlussfolgerung von Honegger kritisiert, das Modell weiterhin zu nutzen, da es helfe Unterricht zu identifizieren, der auf der Stufe der Substitution stehen bleibt. Als Diagnoseinstrument sei es daher weiterhin gut aufzubewahren (im Apothekerschrank, schrieb Honegger). - Hier will ich versuchen, drei starke Metaphern zu etablieren, mit denen ich zeigen will, dass v.a. diejenigen Kollegien, die erstmals mit der Pandemie fremdbestimmt nachholend digitalisiert wurden, mit einer Orientierung am SAMR-Modell zu falschen Folgerungen kommen. Damit folge ich ironischerweise den Gedanken von Honegger 2020 zum Notfallfernunterricht.

Abbildung 1 (Bild von Pixabay)

 

Hier geht es zum 1. Teil: https://www.m-schoengarth.de/kritik-samr-2-0/

4. Die Prägung der Kollegien durch den Notfallfernunterricht

 

Von der Symbolkraft einer „Trojaner-These“ (Honegger 2021b) inspiriert, will ich drei Metaphern entwickeln, die für sich in Anspruch nehmen wollen, näher an der Realität derjenigen Schulen zu sein, die im Wesentlichen durch den Notfallfernunterricht (Honegger 2020) in eine rasche nachholende Digitalisierung geworfen wurden. Honegger plädiert in einem Positionspapier im Juni 2020 dafür, die Erfahrungen aus dem Notfallfernunterricht „nicht als Planungsgrundlage für zeitgemässe Bildung in einer Kultur der Digitalität“ zu nehmen (vgl. Honegger 2020). Diese Gründe nennt er:

  • „fehlende Präsenz“ (in Distanz können die eigentlichen Potenziale der digitalen Medien nicht zum Ausdruck kommen ),
  • „fehlende Planung und Vorbereitung“
  • der Blick auf Videokonferenzen wird übergewichtet,
  • „Ausrichtung auf kurzfristige Tauglichkeit“ und Stress.

 

Kurzfristige Evaluationen des Notfallfernunterrichts und die fehlende Berücksichtigung des Leitmedienwechsel führen dazu, schreibt Honegger, dass die normativen Fragen des „was und wie“ in einer digitalisierten Welt gelernt werden soll, unberücksichtigt bleiben.. Es drohe eine „verengte Diskussion“. Dieser Unterricht, der in der Pandemie eingeübt wurde, sei aus daher nicht mit zeitgemäßem Unterricht in einer Kultur der Digitalität zu vergleichen. 

 

Abbildung 2: Honegger in Juni/Juli 2020: Auswirkungen des Notfallfernunterrichts und die Diskussionsbeiträge auf Twitter. Besonders interessant der Einwand von Marcel Engel und die Antwort von Honegger.

Schon mit den bisherigen Ausführungen ist offengelegt, dass ich im Folgenden „mit Honegger gegen Honegger“ argumentiere. Denn mein Blick geht in diese „normalen“ Schulen, in denen die Digitalisierung zuerst durch den Notfallfernunterricht einen besonderen Schub erhielt. Daher lautet meine These - quasi in Konsequenz des Positionspapieres von Honegger -, dass die Orientierung am SAMR-Modell, künftig (S)AMR-Modell, nicht in eine Kultur der Digitalität führt, weil sich die Kollegien besonders an die Stressfaktoren, die relative Planlosigkeit und den erheblichen Arbeitsmehraufwand in der Pandemie erinnern (und eine mögliche Distanzierung zu dieser prägenden Erfahrung zuerst systematisch organisiert werden müsste); dabei kam der signifikante Mehraufwand an Arbeit genau dadurch zustande, dass niemand in Präsenz die Kultur der Digitalität eingeübt hatte. Dass sich die heutige Orientierung am Notfallfernunterricht ausrichtet, geschieht nicht, weil man es bewusst so plant, sondern weil die NOT im Fernunterricht als vorherrschende Erinnerung, quasi als Erinnerungssediment, abgesetzt hat. Der Notfallfernunterricht eignet sich also „nicht als Diskussionsgrundlage für eine zeitgemäße Bildung in einer Kultur der Digitalität“ (Honegger 2020) und ist doch für einen Großteil der Kollegien die bestimmende und fortdauernde Berührung und Erfahrung mit der Digitalisierung gewesen). Zu einen späteren Zeitpunkt sollte man sich daher die Frage vornehmen, wie man die Erfahrungen des Notfalls didaktisch behutsam und gleichzeitig mit aller Wucht auslöscht, um neu über zeitgemäße Bildung in einer Kultur der Digitalität nachzudenken.

Ich diskutiere also nunmehr das (S)ARM-Modell vor dem Hintergrund einer sich verfestigenden Vorstellung von digitalisiertem Unterricht als Notfall. Gelernt wurde, dass im Notfall nunmehr ein zusätzlicher Raum, der digitale, als der 4. Pädagoge (Honegger, 2022) zur Verfügung steht. Dieser Raum ist es auch, der Distanzunterricht ermöglicht. Seine Potentiale entfalte er aber zunächst in Präsenz.  (Lern-)Software prägt auf drei Ebenen, schreibt Honegger, auf den Ebenen „Aufmerksamkeit“, „Affordanz“ und „Ausschluss“ (siehe Abbildung 3). Dieser Raum hat sich jedoch für viele Kollegien wieder geschlossen, da die Schulbehörden im Herbst 2021 entschieden haben, dass die Präsenz absoluten Vorrang habe. Dadurch wurde - durch die jetzt "zuschaltbaren" Schüler:innen in Quarantäne - auch der der digitale Raum auf Videokonferenzformat verengt und mit der Vorstellung des Notfalls nochmals infiziert. 

 

Abbildung 3: Honegger 2022: Der digitale Raum als vierter Pädagoge

5.  Die drei Metaphern

 

Ich stelle jetzt drei Thesen und damit zusammenhängend drei Metaphern vor, mit denen bildhaft beschrieben werden soll, wie in den Schulen mit der nachholenden Digitalisierung der Tendenz nach zeitgemäße Bildung in einer Kultur der Digitalität auf Jahre hinaus blockiert bleibt.

Die erste These lautet, dass die Orientierung ganz normaler Schulen / Kollegien am (S)AMR-Modell, die den digitalen Transformationsprozess zuerst mit Pandemiebeginn erlebt haben, geeignet ist, Entwicklungsprozesse ganz einfach in eine Art Dauerschleife des Gegenwärtigen, das ist die Substitution (bitte auch Augmentation mitlesen), festzuhalten. Diese Idee des „Stehenbleibens“ oder des „Feststeckens“ ist bei Honegger angelegt und tritt in dem Fall ein, wenn die Trojaner-These sich als pure pädagogische Hoffnung erweist, wenn also der Trojaner-Effekt ausbleibt. Im Positionspapier zum Notfallfernunterricht (siehe oben) hat Honegger die Gründe selbst aufgeführt. „In der Gegenwart stecken bleiben“ bedeutet, dass sich Kollegien mit den Stresserfahrungen der Pandemie und des Notfallfernunterrichts darauf eingelassen haben, dass digitale Hardware andere Hardware (wie Papier, Buch, Folien und Tafeln) ersetzt hat. Die Orientierung im Präsenzunterricht geht jedoch nicht auf die Potenziale der digitalen Medien zu, u.a. aus dem Grund, dass negativ gelernt wurde, „Videokonferenzen sind ein wesentlicher Ausdruck von Digitalisierung“, das ermöglicht sogar Unterricht, wenn die Präsenz in der Schule nicht möglich ist (z.B. Pandemie, Sturm, Eisglätte, etc.). Im Klassen- /Schulzimmer wird eine Hardware durch eine andere ersetzt. Alle Kraft wird darauf verwendet, den versprochenen Mehrwert zu finden, im Prinzip wird der Unterricht wie vormals fortgeführt. Ich möchte diese Gefahr mit der folgenden Metapher belegen: Es ist die „Täglich-grüßt-das-Murmeltier“-Metapher.

Die, nennen wir sie kurz, Murmeltier-Metapher, reflektiert auf etwa das folgende soziale Bewusstsein in Schule und Kollegien (Ich versuche einmal mit einer längeren Passage dieses neue Bewusstsein sprechen zu lassen):

 

„Wir haben uns auf den Weg gemacht, ganz objektiv wurde nach und nach Elektronik in das Klassen-/Schulzimmer eingeführt, zuerst der Computer mit Internetanschluss, dann das interaktive Whiteboard und schließlich die Tablets. Wir haben eins nach dem anderen substituiert. Wir haben mit der Technik ein neues Plateau erreicht, man hat uns gesagt, dass muss heute so sein, zeitgemäßer Unterricht muss offenbar dieses Maß an Technik integrieren; Irgendwann wird dann das interaktive Whiteboard durch einen Bildschirm ersetzt, das Tablet durch VR-Brillen und so weiter und so fort. WIR aber müssen JETZT die didaktische Fantasie darauf verwenden, mit den Substituten endlich (wieder) zielführend Unterricht zu gestalten. Es geht nicht darum eine Schule der Zukunft zu entwerfen, sondern uns im Hier und Jetzt der Gegenwart erfolgreich zu behaupten“.

 

Trifft diese Grundhaltung auf eine Orientierung am (S)AMR-Modell, wird das Modell der Tendenz nach herangezogen, um auf den Fortschritt (im Vergleich zum vorherigen Zustand) zu verweisen und den erreichten Zustand als neuen Zustand mit Zusatznutzen (also als Augmentation) für „gut“ zu befinden. 

Abbildung 4 - SAMR-Modell in einer Sketchnote von Brüggemann

Die zweite These lautet, dass die Orientierung ganz normaler Schulen / Kollegien am (S)AMR-Modell geeignet ist, Entwicklungsprozesse als technologische Entwicklungen zu identifizieren, die einerseits zwar etwas Neues in den Unterrichtsprozess einbringen, die andererseits aber aufgrund ihrer technologischen Beschaffenheit erhebliche Gefahren mitbringen. Und eine Gefahr, die vermeintlich gegen das Leben, gegen die Gesundheit, in Südwestdeutschland vielleicht hauptsächlich gegen die „Lebensgeister“ gerichtet ist und die im gebeugten Hals- und Rückenwirbel der (jugendlichen) Smartphone-Nutzer:innen seinen ikonischen Niederschlag gefunden hat, ist die vermeintlich viel zu hohe Bildschirmzeit. In diesem Deutungsmuster geht es den Pädagog:innen im Wesentlichen um die Rettung der Schüler:innen. Das (S)AMR-Modell vor Augen mit der Perspektive des noch „tieferen Eintauchens“ (noch mehr Bildschirmzeit?!) in die Digitalität wird auf dem erreichten Level A = Augmentation geerdet. Die Entwicklung möge hier enden.  Die zweite Metapher möchte ich daher die „Apollo-13“-Metapher nennen: Es gilt, das ursprüngliche Ziel, die Landung auf dem Mond (Apollo 13), bzw. das Erreichen Meeresbodens (SAMR-Sketchnote, siehe Abb. 4), definiert als Redefinition, zu verwerfen. Dazu sind zwei gedankliche Operationen hintereinander notwendig: zunächst, sich a) gedanklich vom ursprünglichen Ziel zu verabschieden und b) herauszufinden, wie genau die Crew gerettet werden kann. Nach Eintritt des Schadens ist nun alle Kraft darauf zu verwenden, die Schüler:innen heile zurückzubringen.

Ich will noch einmal die „klassische“ Bebilderung des (S)AMR-Modells in Erinnerung rufen: Die Stufen- und Technikfixierung des Modells mit dem, „immer tiefer eintauchen“ (in das Medium) heißt - indem man Digitalität und Digitalisierung verwechselt - immer mehr kompliziertere Technik zuzulassen. Vor dem Hintergrund der erreichten Augmentation erscheint das nun vielen als problematisch (Möglicherweise könnte sich dieses Bewusstsein wie folgt äußern):

 

„Das Klassen-/Schulzimmer ist nun voller (komplizierter) Technik: Elektronische Tafeln, permanente Internetverbindung, Tablets für jede(n). Die Bildschirmzeit ist jetzt schon viel zu hoch! Wann genau bewegen sich die Kinder noch an der ,frischen Luft‘? Wie und wann erhalten sie ausreichend Gelegenheit Körpermotorik auszuleben, zu lernen; wann und wie erhalten sie Gelegenheit die Feinmotorik zu schulen? Und überdies: Obwohl wir es anders wollten, ersetzten immer mehr Schüler:innen den Stift durch eine Tastatur. Wir haben insgesamt bereits ein technikgetriebenes Augmentation-Niveau erreicht, das uns ein weiteres Eintauchen verbietet! Ja, wir haben uns darauf eingelassen, nunmehr ein gewisses Modernisierungsniveau erreicht, wir erkennen jetzt den Unfall, lassen ab vom „tieferen Eintauchen“ und kehren sicher zur Erde zurück. Zurück zur Natur!, muss der erste Wahlspruch zur Rettung der Seelen der Schüler:innen lauten".

 

Diese These korrespondiert mit der von Honegger vorgebrachten Überlegung, dass die Substitutions-Stufe geeignet sei, schneller zur postdigitalen Normalität überzugehen (Honegger 2021b). Ich stelle dem gegenüber, dass der Aufbruch in eine Kultur der Digitalität, (miss-)verstanden als Einzug von Technologie in Schule und Unterricht, von denen an diesem Modell orientierenden Akteuren und Akteurinnen abgebrochen wird. Der (Apollo-13)-Unfall besteht in der „gefühlten“ Überforderung der Schüler:innen durch die Einführung digitaler Artefakte in den Unterricht (Auch hier liegt möglicherweise eine Übergewichtung der Notfallfernunterrichtserfahrungen in Verbindung mit dem Einzug von Tablets vor). Manchmal wird sogar der Bundesverfassungsgericht bemüht (hier muss man dem "Argument" von "Lehrer Felten" in Abbildung 5 folgen, Link hier und im Literaturverzeichnis).

 

Trifft diese Grundhaltung auf eine Orientierung am (S)AMR-Modell, wird das Modell genutzt, um die Folgestufen mit dem bereits erreichten Niveau Augmentation abzuwehren.

Abbildung 5: Wenn der Notfallfernunterricht zur "prägenden Erfahrung" wird ...

Die dritte These lautet, dass die Orientierung ganz normaler Schulen / Kollegien am (S)AMR-Modell geeignet ist, angestrebte kulturelle Entwicklungsprozesse als technologische Entwicklungen fehl zu interpretieren. Hier verfängt die Forderung nach „Pädagogik vor Technik“. Die dritte These ist nichts anderes als eine Zuspitzung der zweiten These. Ich möchte die dritte Metapher daher „Boykott-Metapher“ nennen. Mit der Boykott-Metapher soll der Umstand eingeräumt werden, dass es reale gesellschaftliche und pädagogische Kräfte gibt, die in den Formen einer (möglicherweise unverstandenen) Kultur der Digitalität nichts als Verfall und Untergang sehen. In den Augen jener Kräfte, die wie in Gesellschaft auch in Schule und Kollegien präsent sind, bleibt die unterstellte Kultur der Digitalität ein Schreckgespenst. Das kann ganz unterschiedliche Gründe haben und ist manchmal einfach dadurch zu erklären, dass man sich auf soziologische Expertise nicht einlassen will.

Der qualitative Formwechsel, etwa in dem Sinne, dass das Digitale nunmehr das Selbstverständliche, das Leitmedium (Honegger) ist und endlich darüber verhandelt werden kann, wie wir den postdigitalen Alltag organisieren, gerät nicht in den Blick, weil dieser durch Technik und Technologie inklusive (S)AMR-Modell und Ideologie verstellt ist. Im krisenhaften Übergang vom einem Leitmedium zum anderen, von der Buchdruckkultur zur Kultur der Digitalität formieren sich eben auch Kräfte des Boykotts. Diese Feststellung korrespondiert erneut negativ mit dem von Honegger erhofften Trojaner-Effekt nach erfolgter Substitution. Während der Trojaner-Effekt die pädagogische Hoffnung implementiert hat, dass mit der Einführung von Technik schnell die Phase des postdigitalen Alltags erreicht werden könnte, verhält es sich meiner Ansicht genau umgekehrt: Das vorherrschende Bewusstsein ist darauf ausgerichtet, mit den Substitutionen jeden weiteren Entwicklungsschritt zu boykottieren, ganz nach dem Motto, 

 

„Es reicht vollkommen aus, dass mit Tablets statt Papier und Whiteboards statt Tafeln gearbeitet wird. Soll mir doch einer sagen, ich würde nicht digital arbeiten!“

 

(P.S. Die Boykott-These hat einen kleinen Bruder und der heißt Sabotage-These. Um sich zu vergegenwärtigen, dass diese Kleine-Bruder-These nicht vollständig aus der Luft gegriffen ist, bitte ich, sich an die Schulentwicklungsprozesse rund um die Methodentrainings der 2000-er Jahre zu erinnern: Sie wurden in vielen "Anstalten der höheren Bildung" offen sabotiert).

Abbildung 6: Die Visualisierung der Trojaner-These bei Honegger (Honegger 2021b)

6. Ein Zwischenergebnis

 

Die Argumentation von Honegger 2021b zielt im Wesentlichen darauf ab, die Substitutionsstufe oder -phase als heuristisches Element „zu retten“. Ich dagegen bin der Meinung, dass insbesondere die Substitutions-/Augmentation-Stufe das Problem darstellt. Bleibt nämlich - wie ich vermute: meistens - der Trojaner-Effekt aus, dann wird ein analoger Prozess lediglich digitalisiert. In diesem Stadium befinden sich heute die Mehrzahl der Schulen und die Realität des Unterrichts. Und das kann man heute tatsächlich überall beobachten, behaupte ich. In der Folge werden alte Ziele mit neuen Medien bedient. Jetzt schlägt sogar die Mehrwert-Fixierung des (S)AMR-Modells zu: Da die Kollegien sich nicht zu Unrecht auf der Augmentation-Stufe wähnen, suchen sie nach Spuren des Mehrwerts und sie finden ihn, z.B. in der Ubiquität der Unterrichtsmaterialien, die jetzt einfach von überall aus dem Lernmanagementsystem up- and downgeloadet werden können. Der Übergang in eine Kultur der Digitalität fällt jedoch aus. Gleichzeitig gewöhnen sich die Beteiligten am Unterrichtsprozess daran, dass nach und nach – sogar mit einer gewissen Regelmäßigkeit – substituiert wird. Diese Unterstellung beziehe ich nicht nur auf den Austausch von Hardware, sondern auch auf Prozesse, in denen durch Software Hardware substituiert wird: Irgendwann wird man merken, dass einfache Whiteboards durch Online-Boards bzw. -Pinnwände ersetzt werden. Irgendwann wird man auch in den spätdigitalisierten Schulen feststellen, dass extrem teure interaktive Tafeln keinen Sinn machen, wenn Lehrer:innen iPads oder Vergleichbares in der Hand haben. Auch hier wird die teure Tafel durch Software auf dem iPad ersetzt werden. Da der Trojaner-Effekt nicht vorausgesetzt werden kann, führen diese Substitutionen zur Murmeltier-Metapher. (Die geneigte Leserin, der geneigte Leser erinnert sich, dass die soeben behauptete Substitution eher eine jeweilige Ersetzung auf der Stufe von Augmentation beschreibt: Es werden Medien, Technik und Techniken (des Unterrichtens) durch etwas substituiert, das über einen Zusatzeffekt definiert wird). Ich werde das Modell nunmehr so zitieren: (S)AMR-Modell.

 

X/2. Quellenverzeichnis:

 

 

 

Tags: SAMR, SAMR-Modell, SAMR-Kritik, Digitalunterricht, Notfallfernunterricht

Fotos und Bilder im Banner stammen von pixabay.com, Bilder sind gemeinfrei. 
 

 


 

 


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