Mediendidaktik · 18. Februar 2022

Kritik am SAMR-Modell 2.0 - Teil 1/3

Ein Modell muss von der Wirklichkeit abstrahieren, es fokussiert auf eine gewisse Anzahl von Perspektiven und hebt diese deutlich hervor. Das SAMR-Modell fokussiert auf den Einsatz von Technologie im (Hoch)-Schulunterricht und hebt v.a. die eingebrachte Technologie hervor. Man könnte meinen, dass man das SAMR-Modell auf diese Weise relativ einfach freisprechen könnte, von Anforderungen, die extern an es herangetragen werden. Daher muss ich einen anderen Ansatz finden ...

Achtung! In diesem Bild (Abbildung 1) sehen Sie keine Studierende, die von handschriftlichen Notizen nunmehr auf solche im Notebook umsteigt, ohne dabei einen Zusatznutzen zu vermuten, Bild von StartUpStockFotos via pixabay.com

Überarbeitet und ergänzt am 8.3.2022

1. Einleitung

Ein Tweet von Axel Krommer im April 2021 bezüglich der Bedeutung der Stufe Substitution im SAMR-Modell führte schnell zu einem, eine Nacht überdauernden und doch twittertypischen knappen Austausch zwischen Krommer selbst und Beat Döbli Honegger. Krommer behauptete in diesem Zusammenhang, dass sich die Schwächen des SAMR-Modells darin zeigten, wenn man es auf den [historisch gedachten] „Übergang von Mündlichkeit zur Handschrift anwendete“ (den Hintergrund kann man sich gut durch das YouTube-Video von der Digitalkonferenz der LMU in Juni 2019 erschließen). Der „Trick“ Krommers bestand darin, ein Gespräch in einer Art karikaturenhaften Form „in Schriftlichkeit“ abzubilden. Das tat er in der Absicht zu zeigen, dass es diese Stufe, die Substitution, zumindest in Verbindung mit der unterlegten Erläuterung, nicht geben kann. Die Erläuterung lautet nämlich: „Technik ist direkter Ersatz für Arbeitsmittel, ohne funktionale Änderung“. Die Tatsachenbehauptung, man könne eine alte Technik durch neue Technik ohne funktionale Änderung ersetzen (also ohne, dass sich eine funktionale Änderung ergibt), wurde mit dem Tweet Krommers angegriffen.

Die vermeintlich karikaturenhafte Überzeichnung dieser Anforderung ergibt sich allerdings zwingend aus dieser Vorschrift "ohne funktionale Änderung": Ein mündliches Gespräch zwischen zwei Personen in die Form der Schriftlichkeit übertragen, hieße dann tatsächlich „handschriftliche Notizen machen, die nur lesen kann, wer zeitgleich in Präsenz anwesend ist, und die man nach wenigen Sekunden zerstört“, wie Krommer formulierte (Wir aber wissen heute, dass das Notizenanfertigen zu Büchern, zum Buchdruck und damit dazu geführt hat, dass man in Büchern lesen kann, ohne dass der Autor präsent ist und dass diese Bücher Jahrtausende überdauern konnten und können).

Honeggers Anmerkungen zielten darauf ab, nicht zwingend das Modell in Haftung zu nehmen, sondern – quasi nebenbei – die Möglichkeit offen zu halten, dass sich die Wirklichkeit nicht immer am Modell orientieren muss und Prozesse denkbar sind, „die keine reine Substitution zulassen (weil halt mehr möglich ist)? Krommer antwortete mit dem Hinweis, „Wenn ‚ersetzen‘ = ‚ersetzen, ohne dass sich funktional etwas ändert‘ meint, ist mein Punkt: Das geht nicht“. Honegger zeigte dafür zunächst Unverständnis, bevor Krommer sich auf das im Blog von Wilke (Uni Paderborn, siehe dazu unten die Erläuterung) hinterlegte Beispiel bezog; dort heißt es als vermeintliche Erläuterung der Stufe Substitution: [Das Textverarbeitungsprogramm] „Word wie eine Schreibmaschine nutzen“. Dazu Krommer: „Man mag das eine durch das andere einfach nur ersetzen wollen, aber die Affordanzen der Medien führen dazu, dass sich funktionale Unterschiede einstellen“.

Hmm, ersetze Blackboard durch Whiteboard.
Was ändert sich am Unterricht?

(Klar, ich brauche kein fliessend Wasser mehr im Schulzimmer. Aber das hat wenig mit dem Unterricht zu tun.)
— Beat Döbeli Honegger (@beatdoebeli) April 6, 2021

Abbildung 2 - Screenshots aus der Kontroverse (6.-7.4.2021)

Im weiteren Verlauf dieser Krommer-Honegger-Kontroverse versucht Honegger mit dem Zitat eines filmisch erzählten Witzes zu zeigen, dass auch die Affordanz eines iPads verpufft, trifft es auf eine ältere Generation, die diese nicht erkennt (Martina Hill in Knallerfrauen, vgl. Abbildung 2, links). Krommers Intention wird deutlich, wenn er betont, dass ein als defizitär erkanntes Modell nicht zum theoretischen Fundament dafür geeignet ist, um Unterricht mit Technologieeinsatz angemessen zu beurteilen. Gegen Ende des Diskurses pocht Honegger auf die „Realität. Und die will ich benennen können.“ Er berichtet dann aus seinem Hochschullehreralltag (ich greife das dann weiter unten auf). Letztlich twittert Honegger am zweiten Tag der Kontroverse, dass er einen Blogbeitrag verfasst hat, der uns heute mit Änderungsdatum vom 10. Juni 2021 vorliegt. Der Blog-Beitrag trägt die Überschrift „Warum ich das SAMR-Modell nicht nur doof finde“.

In diesem Beitrag räumt Honegger zunächst ein, dass das Modell mit Recht kritisiert wird, er benennt die „Standardkritik“ am Modell: „SAMR ist technologiefixiert“ und „SAMR ist mehrwertfixiert“ und „SAMR ist stufenfixiert“. In einem nächsten Schritt besteht er jedoch auf dem Modell, bzw. auf die Stufe Substitution – und hier führt er gewissermaßen lediglich die Kontroverse um die eine Stufe fort -, die er als heuristisches Element in „Diskussionen und Beurteilungen“ nicht vermissen will. Und er besteht darauf, obwohl sein Gesamturteil zum Modell eigentlich „übersimplifizierend“ lautet.

Die Heuristik mit dem Modell könne zum Ergebnis haben, schreibt Honegger weiter, dass sich Unterricht genau auf jener Stufe befände und dies sei „[m]eist […] kein wünschenswerter Zustand“. Genau für diesen Fall habe der Begriff seine Berechtigung, weil man ihn brauche, um auf diesen Umstand aufmerksam zu machen (vgl. für alle direkten und indirekten Zitate Honegger 2021b).

Abbildung 3 - Hier noch einmal die "berühmte Sketchnote", die sehr sicher sowohl zur Verbreitung des Modells als auch zur Veranschaulichung der Honeggerschen Beurteilung als ein "Übersimplifizierendes Modell" beigetragen hat. Die Quellenangaben befinden sich oben rechts, knapp über der Wasserlinie.

Der Begriff (und die Stufe) Substitution werde darüber hinaus benötigt, um die Trojaner-These zu diskutieren. Die Trojaner-These der Digitalisierung „geht davon aus, dass Lernkulturveränderungen bei der digitalen Ausstattung mitunter gar nicht angedacht sind, sich aber unweigerlich ergeben. So würde sich z.B. rasch zeigen, dass persönliche Tablets oder Notebooks bei Frontalunterricht eher störend als hilfreich seien“, schreibt Honegger. Die naheliegende Schlussfolgerung: Allein durch Substitution könnte eine Lernkulturveränderung evoziert werden, die weg vom Frontalunterricht, weg von behavioristischen Lernkulturen, hin zu stark schülerpartizipierenden, konstruktivistischen Lernsettings führen.

Zuletzt könne die Substitutionsstufe zugleich (schneller) zur Postdigitalität führen, in der das Digitale „einfach“ als Ersatz für Papier, Tafel etc. als neue Normalität anerkannt wird und die Lehrer:innen somit gerade nicht dem Erwartungsdruck unterliegen, immer mehr Technik einsetzen, oder – um im weitverbreiteten Bild zu bleiben – „tiefer eintauchen“ zu müssen.

Sein aktuelles Fazit (10.6.2021) lautet daher etwas paradox anmutend: Das eigentlich übersimplifizierende Modell gehöre „mit Warnhinweis in den Apothekerschrank, sollte aber nicht einfach weggeworfen werden, [Zwinkersmiley]“ (vgl. für alle direkten und indirekten Zitate Honegger 2021b).

Abbildung 4 - Man beachte die vollständigen Quellenhinweise: Eine Spark-PDX-Präsentation von Puentedura aus dem Jahr 2014, auf Youtube verfügbar, deutsche Übersetzung von Wilke am 16.1.2016

2. Das SAMR-Modell

Gleichfalls bei Honegger ist zu lesen, dass das SAMR-Modell nicht auf einen Text, sondern auf eine Präsentation von Ruben R. Puentedura „SAMR. A Brief Introduction“ zurückzuführen ist. Die Übersetzungsarbeit ins Deutsche unter Beachtung und Fortschreibung der ursprünglichen – powerpoint-artigen Visualisierung - erfolgte auf dem (persönlichen) Blog von Adrian Wilke auf einer Seite der Universität Paderborn, spezieller: auf Seiten der Didaktik der Informatik (vgl. Abbildung 4 und Wilke 2016). Abgebildet werden vier Stufen, offenbar aufsteigend (die Übersetzung von Wilke): Substitution (Ersetzung) – Augmentation (Erweiterung) – Modification (Änderung) – Redefinition (Neubelegung).

Die zwei unteren Begriffe (Substitution und Augmentation) werden zusammenfassend in ihrer Funktion für Unterricht als Enhancement, deutsch: Verbesserung (Wilke) bezeichnet, die beiden oberen als Umgestaltung. Honegger erkennt die Taxonomie: „Puentedura fragt in seinen Präsentationsfolien, wie man zu einer Transformation kommt und stellt damit implizit die Hypothese auf, dass es wünschenswert ist, die Stufen Modification und Redefinition des Technologieeinsatzes zu erreichen“ (Honegger, 2021b).

Die Begriffe werden in der ursprünglichen Präsentation erläutert, ich zitiere hier die Übersetzung von Wilke. Auf der Stufe der Substitution stellt der Technologieeinsatz einen direkten Ersatz für Arbeitsmittel zur Verfügung, und zwar ohne funktionale Änderung. In der ursprünglichen Präsentation wird ein eBook abgebildet, in dem digital markiert und eine digitale Notiz hinzugefügt wird. Auf der Stufe von Augmentation ist Technologie weiterhin „direkter Ersatz für Arbeitsmittel“ jetzt aber „mit funktionaler Verbesserung“. Die ursprüngliche Präsentation zeigt eine Wortwolke und ein digitales Begriffsnetz. Diese Formulierungen „direkter Ersatz“ „ohne“ bzw. „mit funktionaler Verbesserung“ bildeten die Ausgangskritik von Krommer (siehe oben).

Wenn Sie sich jetzt fragen, wann wird eine Technik eingeführt, die ohne funktionale Verbesserung im Vergleich zu ersetzen Technik kommt, kann ich Sie nur bestärken. Wenn es sich nicht um einen 1:1 Ersatz handelt (weil ein Artefakt das Lebensende erreicht hat), dann widerspricht diese Annahme allen Vorstellung von Veränderung und Innovation: Es gilt, ersetzt wird eine Technologie durch eine neue Technologie, wenn sie "funktionale Verbesserung“ verspricht. Das ist der Punkt.

Schaut man bei Honegger, der an der Stufe Substitution hängt, genauer hin, dann bedarf es eines didaktischen Kunstgriffes, um Substitution zu rechtfertigen (dazu siehe weiter unten).

Mehrwert-Fixierung, exemplarisch von Quatematik 2020 (Youtube)

Wir verlassen nun den Bereich Verbesserung (von Unterricht) und kommen nun zur Umgestaltung (von Unterricht). Die erste von zwei Stufen heißt im Deutschen Änderung, im Original Modification. Auf dieser Stufe ermöglicht Technologie die „beachtliche Neugestaltung von Aufgaben“. Schließlich kommen wir zur – zumindest insinuierten – höchsten Stufe, der Neubelegung (Redefinition). Auf dieser Stufe ermöglicht Technologie das "Erzeugen neuartiger Aufgaben, die zuvor unvorstellbar waren". Die Beispiele in der ursprünglichen Präsentation bleiben – durchaus der Zeit gemäß: 2006 – relativ flach, zweidimensional und wenig inspirierend: Puentedura zählt exemplarisch die Integration von Kommunikationswerkzeugen (E-Mail), Tabellenkalkulationen, grafische Darstellungen sowie textuelle, visuelle und auditive Werkzeuge auf“ (Modifikation). „Anstelle vom[des] Schreiben[s] von Essays kann beispielsweise das digitale Storytelling gewählt werden. Dabei sind keine eintönige[n] PowerPoint Präsentationen gemeint, bei denen sich von Folie zu Folie gehangelt wird, sondern z.B. eine Kombination von Bildern und Videos, mit denen eine Geschichte der persönlich am spannendsten wahrgenommenen Eindrücke und Informationen erzählt wird. Auch Werkzeuge zur Visualisierung schwer verständlicher Inhalte können hier genutzt werden.“ (Wilke 2016).

Nun könnte man schon bisher sagen, dass der Informatik-Didaktiker Wilke doch sehr auf den Werkzeugbegriff besteht. Noch klarer wird das, wenn man sich den ersten Satz seines Blog-Beitrages anschaut: „Das SAMR Modell eignet sich, um Lehrenden, die eher auf analoge Lehrmittel zurückgreifen, die Vorzüge digitaler Werkzeuge näherzubringen“. Der Satz stellt uns vor zwei Aufgaben. Erstens, wir sollten verstehen, warum der „Werkzeug“-Begriff problematisch ist; wir kürzen das jedoch ab, indem wir auf Krommer (2018) verweisen. Und zweitens sollten wir die Intention beim Wort nehmen und die Nutzung des SAMR-Modells nicht bei den Digitalpionieren, sondern bei den Zögerlichen, „die eher auf analoge Lehrmittel zurückgreifen“, problematisieren. Genau das werde ich weiter unten tun.

Mit dem Bekanntwerden des Modells mit Wilke ab 2016 und der Sketchnote von Brüggemann im deutschsprachigen Raum kam es zu mannigfaltigen Visualisierungen des Modells. Diese Visualisierungen waren neben der vorliegenden Kritik von Akcaoglu, Hamilton und Rosenberg mein Ausgangpunkt für die „Übersetzungsarbeit“ und dem ersten Blog-Artikel zur Kritik am SAMR-Modell (vgl. Schöngarth 2020, aktualisiert 2022). Heute beschäftige ich mich erneut mit dem Modell, weil ich vermute, dass es für alle, die jetzt im „Zug der nachholenden Digitalisierung“ sitzen, auf das Modell stoßen, und es aufgrund seiner relativen Einfachheit und vermeintlichen Klarheit für viele das Modell wird, um die Neujustierung von Unterricht in die Wege zu leiten.

Abbildung 5 - Screenshot der Honegger-Webseite. Oben in der Mitte findet sich der Post vom 6.4.21

3. Mein Plan

Ein Modell muss von der Wirklichkeit abstrahieren, es fokussiert auf eine gewisse Anzahl von Perspektiven und hebt diese deutlich hervor (Deshalb werden Autobahnen in einer „Deutschlandkarte Autobahnen“ so über allen Maßen groß hervorgehoben. Es ist ein Modell, an dem sich Fernreisende mit dem Automobil orientieren sollen). Das SMAR-Modell fokussiert auf den Einsatz von Technologie im (Hoch)-Schulunterricht und hebt v.a. die eingebrachte Technologie hervor. Es verzichtet dabei auf die meisten wichtigsten Details von Unterricht, wie etwa welches Lehr-Lern-Konzept angelegt wird, welche Sozialformen verwendet werden, ob die Lerngruppe sozial und wirtschaftlich homogen oder heterogen ist u.a.m. Man könnte meinen, dass man das SAMR-Modell auf diese Weise relativ einfach freisprechen könnte, von Anforderungen, die extern an es herangetragen werden.

Daher muss ich einen anderen Ansatz finden und will diesen hier offenlegen. Ich beurteile im Folgenden weniger das Modell „als solches“, sondern vielmehr naheliegende Funktionen des Modells in einer besonderen historischen Konstellation, die als spät- und postpandemische Situation mit rascher, nachholender Digitalisierung in Schulen und Hochschulen zu beschreiben ist. (Ironischerweise scheint das auch Honegger am 6.4.21 zu sehen. Auf seinem Blog zitiert er sich mit: „Die SAMR-Stufen beschreiben nicht, was das Digitale kann, sondern wie das Digitale gesehen und eingesetzt wird“, vgl. Abbildung 5).

In dieser besonderen Situation, die das Modell nicht erfassen wollte und konnte, lauern viele Gefahren, die dem Modell dann doch teilweise inhärent sind und die auch Honegger benennt. Also frage ich (mich): Inwiefern wirkt das SAMR-Modell in jene Kollegien und Schulen hinein, die der Tendenz nach den Druck der Digitalisierung erstmalig mit Pandemiebeginn erlebt haben, und sich erst in der Pandemie (Stichwort „Notfallfernunterricht“, der Begriff stammt von Honegger) und jetzt fortgesetzt mit der Digitalisierung konfrontiert sehen? Werden sie sich auf den Weg in die Kultur der Digitalität machen und was passiert, wenn nicht?

Wir wissen schon, dass Honegger gleichfalls weniger über das SAMR-Modell schreibt als vielmehr über die Stufe Substitution. Im Kern verteidigt er das SAMR-Modell, indem er dieser ersten oder untersten Stufe eine heuristische Qualität zuschreibt. Gewissermaßen folge ich dem. Ich schreibe unten in erster Linie über diese Chimäre, genannt Substitution. Ich will tatsächlich versuchen darzulegen, dass die Stufe Substitution nur mit einer Brückenhypothese gerettet werden, deren Anwendung aber gleichzeitig zur Erkenntnis führen kann , dass es Substitution im Kontext digitaler Technik gar nicht gibt. Eine Art Brückenhypothese nämlich nutzt Honegger, man könnte auch sagen "Kunstgriff" oder „Trick“, um die Stufe zu verteidigen. Ich versuche diese mit etwas Formalisierung darzustellen:

Es existieren in einem Lehr-Lern-Szenario „n“ Individuen, die die Affordanz, oder vorsichtiger: den Zusatznutzen, von Hardware oder Software „x“ noch gar nicht kennen. So fiel dem Hochschullehrer Honegger auf, dass Studierende, die die Volltextsuchfunktion in einem PDF nicht kennen, PDFs lediglich als Substitution von bedrucktem Papier nutzen (können) (vgl. Honegger 2021b). Man könnte folgern: Die Stufe Substitution beschreibt eine mögliche reale Situation, in der aus der Perspektive der Lernenden neue Technik eingeführt wurde, die jedoch ohne die Erläuterungen des Pädagogen / der Pädagogin zunächst keinen Zusatznutzen im Vergleich zum vorherigen Lehr-/Lernsetting aufweist. Die Stufe Augmentation wird erreicht, wenn entweder die (Hochschul)-Lehrer:innen den Lernenden den Zusatznutzen erklärt haben oder - und hier füge ich jetzt etwas hinzu - wenn die Hard- oder Software einen Schwellenwert „w“ an Affordanzen überschreitet, so dass Studierende und Schüler:innen den Zusatznutzen selbst entdecken. In diesem Fall gilt jedoch: Die Stufe Substitution wird einfach übersprungen.

In dieser etwas vertrackten Situation bitte ich den geneigten Leser, die geneigte Leserin von nun an die Möglichkeit mitzudenken, dass – bei eliminierter Substitutions-Stufe – die nun im weiteren Verlauf vorgebrachte Kritik sich an der Stufe Augmentation abarbeitet. Zur Erinnerung: Es ist jene Stufe, auf der Technologie etwas Vorhergehendes (häufig fälschlich „Analoges“ genannt) ersetzt. Übrigens gilt auch: Im Zuge der voranschreitenden Digitalisierung wird auch alte Hardware/Software gegen neue Hardware/Software getauscht. Dies erfolgt i.d.R., weil dem Neuen ein funktionaler Zusatznutzen zugeschrieben wird. (Eine Anmerkung dazu: Es kommt selbstverständlich vor, dass identische Hardware (nach Defekt) getauscht wird, die in der Regel keinen Zusatznutzen bringt. Dieser Fall sollte dann aus der Betrachtung ausgeschlossen bleiben. Es gibt aber auch den Fall, dass beim Austausch identischer Hardware sich durch die neue mitgelieferte Software tatsächlich ein Zusatznutzen einstellt, ich denke hier etwa an digitale, in Hardware ausgeführte Mischpulte).

Im folgenden Teil will ich mit drei Metaphern Gefahren darlegen. Welche Gefahren? Die Gefahren, die sich ergeben, wenn Kollegien mit der MEGA-Erfahrung "Notfallfernunterricht" nun versuchen, die Potentiale der Digitalisierung mit Hilfe des (S)AMR-Modells auszuloten.

Hier geht es zum zweiten Teil der erweiterten Kritik:

https://www.m-schoengarth.de/kritik-samr-2-teil/

Hier geht es zum dritten Teil der erweiterten Kritik:

https://www.m-schoengarth.de/kritik-samr-3-teil/

Hier geht es zum Ausgangstext der Kritik (meine "Übersetzungsarbeit" der seit 2015 vorliegenden Standardkritik am Modell):

https://www.m-schoengarth.de/kritik-am-samr-modell/

X/1. Quellenverzeichnis: